El aprendizaje implica una función imprescindible en el desarrollo del niño. En la actualidad se piensa que los problemas de aprendizaje obedecen a causa en las que el niño no es responsable y por lo tanto no amerita castigo ya que provienen de algún factor orgánico ambiental o bien emocional que debe reconocerse a tiempo y tratar de corregirse.
Macotela (1989) menciona el concepto de problemas de aprendizaje denominando a estos como el grupo heterogéneo de desordenes manifestados por dificultades significativas en la adquisición y el uso de habilidades para escuchar, leer, escribir, etcétera.
Por su parte Miers y Hawwil (1988) establecen que los problemas de aprendizaje son una perturbación de uno o mas de los procesos psicológicos básicos, estas alteraciones pueden aparecer como anomalías al escuchar hablar, pensar, leer, escribir, deletrear o en aritmética. Los problemas de aprendizaje, surgen entonces como aquellas alteraciones en las que las funciones básicas memoria, percepción y habituación se encuentran limitadas.
En algunos casos al realizar la valoración de los pequeños, se ha observado que muestran dificultades de aprendizaje atribuidas a factores específicos, como trastornos en el área de la adecuación perceptivo-motora, los cuales aparecen sobre todo en el nivel del aprendizaje del lenguaje, su articulación y su lectoescritura y se manifiestan en una multitud de pequeñas perturbaciones tales como la alteración de la secuencia percibida, la imposibilidad de construir imágenes claras de fonemas, silabas y palabras e ineptitud grafica.
También se ha encontrado que los pequeños presentan dificultades especiales en el nivel de análisis y síntesis de los símbolos, este tipo de alteraciones no necesariamente se relacionan con algún daño cerebral localizado que justifique la perturbación.
Así mismo, algunos problemas de aprendizaje se encuentran ligados a factores orgánicos en los que las perturbaciones en el aprendizaje pueden tener como consecuencia problemas cognitivos más o menos graves.
También se encuentran los problemas de aprendizaje relacionados a factores psicógenos , Pain (1978) considera los problemas de aprendizaje atribuidos a factores psicógenos como un síntoma en el sentido de que no aprender no configura un cuadro permanente, sino que ingresa en una constelación peculiar de comportamientos, los cuales se destaca como signos de descompensación.
En inhibición, síntoma y angustia, Freud señala que el termino inhibición puede asignarse a la disminución de una función De esta forma vemos que el problema de aprendizaje puede seguir como una reacción neurótica a la prohibición de la satisfacción ya sea por un apartamiento de la realidad y excesiva satisfacción de la fantasía o por la fijación con detección del crecimiento del niño.
Liberman (1982) explica que un niño en edad escolar se encuentra en un periodo en el que hay mas disposición y capacidad, también señala que el niño pasa por una época en la que depende mucho de los padres para cursar la escolaridad. Esta situación hace que el niño para aprovechar todos los talentos requiera de un mundo emocionalmente estable que lo libere de problemas existenciales y de conflictos interiores que lo llevarían a la confusión, la depresión y o la apatía. Un niño confundido, apático o triste, nunca podrá desarrollarse plenamente, estará imbuido en si mismo y no tendrá la suficiente motivación por la acción dinámica y participativa que es el aprendizaje.
“El proceso de vínculos afectivos que le proporciona la familia al individuo, ofrece gran influencia a lo largo de toda la vida el niño, debe ir creando sus costumbres, valores, creencias, hábitos y aprendizaje. El mayor peso del aprendizaje lo lleva la escuela en términos de su contenido y profundidad, pero en términos emocionales el mayor peso recae en la familia " Osman (1988). Por eso es importante resaltar que las buenas relaciones familiares que presenten interés hacia la educación del niño, creara en el una mejor disposición hacia el aspecto educativo.
EVALUACION PSICOPEDAGOGICA
La evaluación psicopedagógica ha pasado de ser un proceso de clasificar alumnos a un proceso dirigido a apoyar el proceso de toma de decisiones sobre su situación escolar. Las últimas reformas educativas introducidas en nuestro país que se han venido realizando con más asiduidad de la que sería aconsejable, han coincidido en un aspecto clave en el ámbito de la Orientación. Éste aspecto clave es, sin duda, uno de los que más define la apertura a paradigmas cognitivistas de la enseñanza a través de considerar la Orientación como factor de calidad. Dentro de la orientación una parte fundamental de la acción psicopedagógica por programas lo constituye la evaluación como fase del propio proceso orientador.
A través de la evaluación se obtiene información de los elementos que intervienen en la enseñanza para poder realizar una toma de decisiones más aceptada y adaptada a las ayudas que precisa el alumno. Es una búsqueda sistemática de información con la finalidad de analizar la conducta del alumno y establecer las medidas y recursos para propiciar un avance en su desarrollo educativo.
El concepto de evaluación psicopedagógica coincide con el término de evaluación psicológica compartiendo los rasgos definitorios de la misma y sus elementos. Vidal y Manjón (1998), no obstante, realizan una diferenciación específica de la evaluación psicopedagógica por la utilización que hace de métodos y procedimientos particulares y por el contexto tan específico en el que actúa como es la escuela.
La evaluación psicopedagógica no se basa en evaluar el déficit para compararlo con una referencia estandarizada sino que el origen de la evaluación está en determinar las necesidades que el alumno posee para dar una respuesta educativa adecuada a su déficit. La evaluación es un elemento esencial de la práctica educativa y sirve para realizar una puesta a punto de la intervención orientadora tal y como expresa Álvarez González (1995): " se trata de proporcionar datos para una correcta toma de decisiones en la práctica orientadora... debe dirigirse a mejorar la práctica orientadora a través de la búsqueda de soluciones de los problemas que se le plantean a la intervención... esta línea de investigación ha contribuido a acercar la teoría a la práctica, y, con ello, a mejorar la intervención orientadora y a que se tome conciencia de la importancia de la evaluación de programas”.
La evaluación es un término que se entiende como un proceso intrínseco intencional y sistemático, a través del cual se obtiene información fiable y válida para retroalimentar un proceso de toma de decisiones de, por ejemplo, un programa, una intervención, etc. Para Angulo (1990), la evaluación se entiende como la formulación de un juicio en un proceso de construcción social que se fundamenta en el diálogo, la discusión y la reflexión entre todos los implicados en la realidad evaluada.
La evaluación psicopedagógica tiene por objetivo encontrar las ayudas que le permitan progresar al sujeto en su proceso de aprendizaje ya que está centrada en el modo de aprender y los procesos de cambio a que está sometida. Tiene en cuenta todos los condicionantes individuales, sociales y ambientales que rodean al sujeto y tratan de mostrar al alumno que puede aprender y cómo hacerlo de manera realista.
No existe un solo modelo de evaluación psicopedagógica sino que ésta se inserta en enfoques con una filosofía diferente de entender los procesos de enseñanza y aprendizaje. Resulta interesante la agrupación que realizan Vidal y Manjón (1998).
Enfoque psicotécnico: es aquella que se desarrolla fundamentalmente a través de test estandarizados y considera la inteligencia un conjunto de aptitudes. La evaluación tiene un carácter fundamentalmente cuantitativo y se basa sobre una conducta global. El resultado de la evaluación se compara con una medida normalizada o estandarizada para tomar referencias y comparar unos valores con otros. Los instrumentos de evaluación como hemos dicho anteriormente son fundamentalmente los test dirigidos a aptitudes, habilidades, conocimientos, intereses, personalidad y adaptación.
Enfoque conductual: basado en el análisis funcional de la conducta con un claro carácter asociacionista del aprendizaje y la enseñanza. Este enfoque, a diferencia del anterior, pasa de escribir lo que el sujeto padece a describir lo que el sujeto hace y las condiciones bajo las cuales está sometido. Critica a la utilización de test estandarizados por los sesgos socioculturales y su falta de validez en una medición correcta. Para este tipo de enfoques la conducta está motivada por el entorno circundante al sujeto y debe ser evaluada en sus contextos naturales y no en situaciones artificiales de laboratorio. Utiliza normalmente instrumentos de observación, escalas, registros, informes y auto informes y entrevistas.
Enfoque de potencial de aprendizaje: es un enfoque con un marcado carácter cognitivista y constructivista que considera que las deficiencias cognitivas se deben a deficiencias cualitativas y cuantitativas en la instrucción recibida. A este enfoque le preocupa la respuesta educativa que se le puede dar a un sujeto determinado para que se desarrolle y no trata de establecer un diagnóstico del déficit del alumno. El concepto de desarrollo depende de factores sociales y culturales, y entiende la inteligencia como un repertorio de conductas que puede ser entrenado. Tiene en cuenta factores afectivo, emocionales, familiares, sociales, culturales, etc. normalmente los instrumentos que utiliza están entre test psicológico normalizados y test psicológicos de potencial de aprendizaje, así como técnicas de recogida de datos de carácter observacional.
Enfoque del diagnóstico pedagógico: este enfoque considera la evaluación como un elemento que forma el currículum. El diagnóstico al sujeto se considera una evaluación y una orientación, en un proceso cíclico que retroalimentar a la toma de decisiones. Este tipo de enfoque se entiende como un continuo desde la evaluación curricular más ordinaria hasta la evaluación multidimensional efectuada por especialistas diferentes, al igual que también las necesidades educativas, a las que la valuación se dice, y se extienden a lo largo de un continuo. La finalidad del diagnóstico es determinar la naturaleza de las dificultades, su gravedad y los factores que subyacen para realizar la provisión de ayudas educativas.
Los instrumentos que más habitualmente utilizan son los test psicológicos, las pruebas objetivas, las listas de control y las escalas de observación, además de los exámenes tradicionales.
teoría interpersonal de Harry S. Sullivan
teoría del desarrollo de la personalidad a lo largo de seis fases:
1. La infancia: del nacimiento a los dos años
Gira en torno a la zona oral, pero no por algún contenido libidinoso si no por las interacciones que suceden con la madre y el mundo exterior pos medio de la boca. S3e desarrollan sentimientos básicos e importantes con el miedo, el terror, la ansiedad y la euforia. El niño aprende a distinguir entre su yo (todo lo que responde a su cuerpo) y no yo (todo lo que está fuera de su cuerpo). Esta fase culmina con la aparición del lenguaje significativo (ya entiende lo que se le dice).
2. La niñez de tres a cinco años.
Ya con el dominio de la conducta simbólica en su lenguaje, se facilitan los procesos cognoscitivos de percibir a otras personas como entes separados de él, pero unitarios, es decir, con cosas buenas y malas. Emocionalmente se vuelve egocéntrico y defensivo ante las situaciones desagradables, los que aparentan ignorar como si por ello dejaran de existir o de afectar. Surge la sublimación de afectos y el niño se vuelve capaz de asumir el papel de otras personas, actuando como si fuera alguien cercano a él.
3. La etapa juvenil de los seis a los nueve años.
Corresponde a la fase de latencia postulada por Freud, se caracteriza por la aparición de necesidades de interacción mayores, es decir, rebasa los límites de la familia. El niño aprende a subordinarse socialmente y adaptarse socialmente, logra el control de su conciencia focal, es decir puede controlar a voluntad los contenidos de su lengua, darse cuenta que están pensando y actuando simultáneamente en lo que está haciendo. Por último aparece la orientación en la vida, es decir, conocer adecuadamente sus necesidades y la forma en que debe expresarlas sin ansiedad indebida.
4. La pre adolescencia: de los diez a los doce años
Se identifica por la necesidad a establecer una relación profunda y personal con algún de su propio sexo a quien percibe como su mejor amigo, su camarada, etc.
5. La adolescencia temprana de los trece a los diecisiete años.
Surge a partir del momento en que el adolescente siente un autentico y efusivo interés por lo genital, vive entre el deseo de la cercanía con las personas del sexo opuesto y la permanecía de sus lazos con el mejor amigo, elegido en la etapa anterior. Ahora se consolidan los esfuerzos por mantener satisfechos tres necesidades en la interrelación, la sexualidad, la de intimidad y la de seguridad personal.
6. La adolescencia tardía de los dieciocho a los veintiún años en adelante.Comienza en el momento en el que el adolescente inicia una adaptación social satisfactoria, lo que significa que la logra ubicar dentro del resto de experiencias sociales de su vida. Comprende que puede tener una relación de noviazgo y conservar sus lazos de amistad. Esta etapa culmina con la consecución de las madures.
LESION CEREBRAL
La lesión cerebral puede originarse como consecuencia de distintos factores y en momentos diferentes: en el mismo instante de la fecundación, durante la gestación, en el momento del parto, en la vida posterior del niño sobre todo las dos primeras semanas y durante el resto de su vida.
El carácter y el grado de la anomalía, así como las características de los problemas que ésta pueda plantear, dependerán precisamente de cuando haya surgido el motivo desencadenante y como se dio.
La lesión cerebral se define como una herida el cerebro causada por un golpe o por consumo de sustancias durante el embarazo, esta herida puede cambiar la forma en que la persona actúa, se mueve y piensa, en consecuencia puede cambiar la forma en que el alumno aprende y actúa en la escuela.
Trastornos de lenguaje
Dentro del lenguaje se encuentran deficiencias que afectan la capacidad de comunicación con los demás, por ejemplo, los niños que no hablan con claridad, los que hablan con excesiva lentitud, los que tienen voz defectuosa, etc. en cuanto al retraso del lenguaje, pueden existir causas que lo provoca: nivel bajo de inteligencia, audición insuficiente, alguna anomalía que afecte el sistema nervioso central. También las insuficiencias ambientales como falta de incitación al aprendizaje, métodos deficientes empleados por los padres.
Trastornos de conducta
Las características de los niños con problemas de conducta son: falta de atención y concentración, deterioro del aprendizaje, ansiedad, agresividad, inquietud, inhibición y aislamiento. Al ingresar a la escuela, el niño cargado de ansiedad y conflictos, difícilmente se adaptará a las nuevas exigencias, normas y circunstancias.
La problemática afectiva absorberá hasta cierto punto su disponibilidad perceptiva, disminuirá su capacidad de atención y concentración y bloqueará su inteligencia y su predisposición hacia el aprendizaje.
JEAN PIAGET
Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al medio social y físico. Así considera Piaget que los dos procesos que caracterizan a la evolución y adaptación del psiquismo humano son los de la asimilación y acomodación. Ambas son capacidades innatas que por factores genéticos (quizás del tipo homeobox) se van desplegando ante determinados estímulos en muy determinadas etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos períodos etareos (o para decirlo más simplemente: en determinadas edades sucesivas).
En sus estudios Piaget notó que existen periodos o estadios de desarrollo. En algunos prevalece la asimilación, en otros la acomodación. De este modo definió una secuencia de cuatro estadios "epistemológicos" (actualmente llamados: cognitivos) muy definidos en el humano.
Estadio sensorio-motor
Desde el nacimiento hasta aproximadamente un año y medio a dos años. En tal estado el niño usa sus sentidos (que están en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda, confiándose inicialmente en sus reflejos y, más adelante, en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Así, se prepara para luego poder pensar con imágenes y conceptos.
Reacciones circulares primarias
Suceden en los dos primeros meses de vida extrauterina. En ese momento el humano desarrolla reacciones circulares primarias, esto es: reitera acciones casuales que le han provocado placer. Un ejemplo típico es la succión de su propio dedo, reacción sustitutiva de la succión del pezón, -aunque el reflejo de succión del propio dedo ya existe en la vida intrauterina-.
Reacciones circulares secundarias
Entre el cuarto mes y el año de vida, el infante orienta su comportamiento hacia el ambiente externo buscando aprender ó mover objetos y ya observa los resultados de sus acciones para reproducir tal sonido y obtener nuevamente la gratificación que le provoca.
Reacciones circulares terciarias
Ocurren entre los 12 y los 18 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito anteriormente aunque con importantes variaciones. Por ejemplo: el infante toma un objeto y con este toca diversas superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener noción de la permanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no está directamente estimulando sus sentidos, para él, literalmente, el objeto "no existe".
Tras los 18 meses el cerebro del niño está ya potencialmente capacitado para imaginar los efectos simples de las acciones que está realizando, o ya puede realizar una rudimentaria descripción de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido. Está también capacitado para efectuar secuencias de acciones tales como utilizar un objeto para abrir una puerta. Comienzan, además, los primeros juegos simbólicos del tipo juguemos a que...'
Estadio preoperatorio
El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estados. Sigue al estado sensoriomotor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 años de edad.
Este estadio se caracteriza por la interiorización de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones mentales que aún no son categorizables como operaciones por su vaguedad, inadecuación y/o falta de reversibilidad.
Son procesos característicos de esta etapa: el juego simbólico, la centración, la intuición, el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposición y la reversibilidad (inhabilidad para la conservación de propiedades).
Estadio de las operaciones concretas
De 7 a 11 años de edad. Cuando se habla aquí de operaciones se hace referencia a las operaciones lógicas usadas para la resolución de problemas. El niño en esta fase o estadio ya no sólo usa el símbolo, es capaz de usar los símbolos de un modo lógico y, a través de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas.
Alrededor de los 6/7 años el niño adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numéricas: longitudes y volúmenes líquidos. Aquí por 'conservación' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se varíe su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el niño ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aquí existe un contacto con la teoría de la Gestalt). En cambio, un niño que ha accedido al estadio de las operaciones concretas está intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas.
Alrededor de los 7/8 años el niño desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulándola para hacer varias bolillas el niño ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla será prácticamente la bola original. A la capacidad recién mencionada se le llama reversibilidad.
Alrededor de los 9/10 años el niño ha accedido al último paso en la noción de conservación: la conservación de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que reúnen la misma superficie aunque estén esos cuadrados amontonados o aunque estén dispersos.
Estadio de las operaciones formales
Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta).
El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te burles de porque es gordo... ¿qué dirías si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de sólo operaciones concretas sería: YO no soy gordo. Es desde los 12 años en adelante cuando el cerebro humano está potencialmente capacitado (desde la expresión de los genes), para formular pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento de tipo hipotético deductivo.
